viernes, 5 de diciembre de 2008

Elaboración de Instrumentos de evaluación.


Es sabido que una de las problemáticas de la evaluación es la referida a la instrumentación. Como señala Wheeler (1976) estamos aún lejos de poder contar con instrumentos capaces de ofrecernos una información objetiva sobre los logros de aprendizajes en todo su espectro, por más que la instrumentación que se refiere a los conocimientos de la naturaleza cognitiva, esté más desarrollada.

En este sentido, es necesario desarrollar criterios de evaluación que, nos permita disponer de los suficientes datos para realizar juicios fundamentados sobre los procesos y logros de aprendizaje de nuestros alumnos.

Una manera de abordar el problema es tener claro en los procesos de la evaluación la diferencia entre lo que son los conocimientos, las aptitudes, las destrezas, las actitudes, etc.

Otra forma es la de tratar de desechar la subjetividad reinante en las técnicas y métodos que en ocasiones usamos.

También en la creación de instrumentos que permitan llevar a cabo evaluaciones completas, integradas, holísticas y objetivas.

Es necesario aunar el “criterio” de evaluación, ya no solo entre unidades educativas, municipios o regiones, sino dentro de los propios establecimientos, en los mismos ciclos o niveles.

Todo profesor que quiera evaluar el aprendizaje de sus alumnos debe saber diferenciar lo que es el aprendizaje superficial con el aprendizaje profundo.

Según Entwistle, Marton y Saljo, en Gipps, (1998, 37), explican que el aprendizaje superficial se da cuando el alumno es capaz de reproducir el contenido cuando se requiera, cuando manifiesta un desconocimiento de principios o modelos de orientación y cuando adquiere conocimientos en función de las pruebas en conjunto con la aceptación pasiva de ideas e información.

Las destrezas cognitivas que involucran un aprendizaje superficial tiene que ver con el identificar, reconocer, clasificar, etc.

El aprendizaje profundo es cuando el alumno tiene la intención de desarrollar la comprensión personal, cuando asocia ideas aplicando principios integradores de los contenidos, cuando elabora sus propias conclusiones de acuerdo a lo estudiado, cuando hace una interacción activa del contenido, sobre todo al relacionar nuevas ideas con conocimientos y experiencias ya adquiridos.

Las destrezas que se desarrollan en este tipo de aprendizaje están referidas a la interpretación, aplicación, al análisis, a la síntesis, al inferir, a la capacidad de evaluar y por supuesto en predecir.
Entre ambos tipos de aprendizajes, podemos ubicar el aprendizaje estratégico. Que es aquel referido al desarrollo de destrezas que le exijan al niño usar distintos procedimientos que lo orienten o le ayuden a tomar decisiones para llegar a un nivel más elevado de la comprensión y del aprendizaje. Destrezas tales como el comparar, discriminar, diferenciar, etc.

La elección de los instrumentos de evaluación adecuados y acordes a lo que se quiera medir le demanda al docente la tarea no sólo de usarlos, como un medio para probar los conocimientos que han alcanzado sus alumnos ,sino también ,que le permitan a estos, una mayor conciencia de desarrollar capacidades y destrezas para alcanzar aprendizajes de nivel superior.

Es así, que antes de elaborar una prueba el profesor debe tener en cuenta el tipo de aprendizaje que se desea medir en los estudiantes. Por ejemplo, para evaluar aprendizajes mecánicos o superficiales como la ortografía, la multiplicación, las relaciones numéricas, las fechas de acontecimientos históricos, la nomenclatura básica de una ciencia, etc. Pueden aplicarse pruebas de respuesta múltiple o de respuestas breves.

Para evaluar la comprensión, y estimular así un aprendizaje más profundo, es deseable la utilización de preguntas de desarrollo, de ítems interpretativos (combinación de textos con preguntas de elección única o desarrollo), monografías, informes de investigaciones y proyectos, mapas conceptuales, entre otras.

Lo importante es que en este tipo de evaluación el alumno pueda describir, interpretar, aplicar, explicar, sintetizar, analizar etc. (capacidades intelectuales asociadas a la comprensión), lo que ha aprendido durante el transcurso del proceso.

Estas formas evaluativos favorecen la posibilidad que el estudiante demuestre el tipo de relación y el contexto que le ha otorgado a los conocimientos aprendidos. Con el propósito de asegurar esta situación se hace necesario que el docente tenga plena conciencia acerca de cómo los estudiantes aprenden (el conocimiento de los estilos de aprendizajes de los alumnos es un desafío esencial para los profesores, Cfr, Salas, 1995), requiriendo para ello de evaluaciones formativas que aseguren la adquisición de los aprendizajes por parte de los alumnos. Después de tener claridad de esta situación, es posible aplicar evaluaciones con intencionalidad Sumativa para “constatar” los niveles de logro y su grado de concordancia o discrepancia con los objetivos del programa.

Es recomendable que en las pruebas que tengan esta intencionalidad algunas preguntas busquen detectar el dominio de la nomenclatura básica de la disciplina, otras que se orienten a la comprensión y otras a la aplicación de los conocimientos adquiridos.

Para que una prueba cautele esta situación se puede considerar como criterio de ponderación la distribución de las preguntas en la prueba, de tal forma que la mayor cantidad de ítems o preguntas esté cargado a medir el aprendizaje profundo, sin descuidar el hacer preguntas que midan el aprendizaje superficial y estratégico.

De esta manera, la aplicación de estos criterios ayudan a salvaguardar la preocupación permanente de evaluar más aprendizajes de carácter profundo que aprendizaje superficial. En suma, se debe desarrollar una evaluación que se preocupe de controlar los conocimientos memorísticos, pero también, y principalmente, evaluar las capacidades relacionadas con la comprensión, favoreciendo, además, la participación de los alumnos en la valoración de sus propios aprendizajes, constituyéndose en sujetos activos de su formación.

jueves, 4 de diciembre de 2008

Método Evaluativo de Cronbach y Stufflebeam.


La evaluación en la actualidad es uno de los términos más usados en los más diversos ambientes de nuestra sociedad economista y profesionalizada.
En educación evaluar no es un concepto nuevo, se puede decir que es tan antiguo como el propio ejercicio educativo.
No obstante su antiguedad, la función evaluativa se conceptualiza por primera vez a lo largo de los años 30 y 40, con Ralph Tyler, quien la define como el proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado unos objetivos previamente acordados.

La evaluación proporciona un medio para el continuo perfeccionamiento de un programa de educación, incluso para la comprensión en profundidad de los estudiantes, e incrementa la efectividad de las instituciones educacionales.
Un acontecimiento que supone un nuevo impulso a la evaluación eran los artículos de Cronbach (1963) <> y el de Screaven (1967) <>,, ambos autores considerados como los indicadores del gran desarrollo de la evaluación educativa de los años 60 y 70.

Método Evaluativo de Cronbach.

Nace en Fresno, 1916
Psicólogo Estadounidense, profesor en la Universidad de Stanford.
Propone a la evaluación como un instrumento al servicio de la mejora de decisiones para educar más certeramente.
Su propuesta se basa en ir evaluando a lo largo del proceso de la enseñanza y no sólo ante los resultados finales, como hasta entonces. Esto es, se pasa de evaluación de producto a evaluación de proceso.

Amplía el uso de técnicas, la observación sistemática, las entrevistas, las pruebas de ensayo, resultan ser objetivos muy importantes.
Aboga también por unos criterios de valoración que sitúa en los objetivos bien definidos mejor que en la comparación con otros grupos o cursos, es la evaluación con referencia a criterio.

Método Evaluativo de Stufflebeam.

Conceptualiza la evaluación como ayuda de los educadores para tomar y justificar decisiones que pudieran satisfacer mejor las necesiadades de los estudiantes. El evaluador no puede estar seguro de que sus metas son valiosas si no las compara con las necesidades de la gente a la que sirve.

Su propuesta se concreta en el modelo CIPP

C → Contexto
I → Insumo
P → Proceso
P → Producto.

Tipos de Evaluación, según Stufflebeam.

Evaluación de Contexto: Por la dimensionalidad de este aspecto sirve para tomar decisiones, para establecer la planeación: objetivos, medios relevantes, las necesidades detectadas y metas curriculares en función alcontexto social.

Evaluación de Insumo: Permiten estructurar todo el proceso y sistema de decisiones para establecer el diseño curricular: uso de recursos, especificación de procedimientos, requerimientos personales y presupuestos, etc.

Evaluación de Proceso: Se refiere al análisis de aspectos tales como la forma de interacción en la relación del proceso enseñanza – aprendizaje, uso de los materiales didácticos, el funcionamiento de la organización, y la relación de los factores que rodean el proceso.

Evaluación de Producto: Sirve para repetir el ciclo de decisiones tendientes a juzgar los logros no sólo del final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto global.

Etapa del proceso de derivación curricular de la evaluación.

Dentro del marco de la derivación curricular la evaluación de contexto que es filosófica y social, pues describe los valores y metas de un sistema, se utiliza en la etapa de fundamentación de la carrera. La evaluación de proceso en cambio es relevante para determinar si la implantación de la organización y estructuración curricular propuesta se conduce de manera adecuada. La evaluación de entrada se realiza en relación con el proceso de desarrollo curricular, principalmente en las etapas de determinación del perfil profesional y de organización curricular. La evaluación de producto se refiere a la evaluación sumaria por medio de la cual se busca determinar si los resultados finales de todo el proceso son satisfactorias.

Modelo por objetivo. Ralph Tyler


Tyler dice que toda persona que tiene que diseñar un currículo tendrá que ir primeramente a tres fuentes:
los estudiantes
la sociedad
los requisitos del contenido,
Después se seleccionan los objetivos generales en forma tentativa, los cuales se pasan por un filtro, este filtro es la filosofía educativa y la psicología del aprendizaje.
Este autor menciona que toda institución está bajo una filosofía y un aprendizaje y los objetivos deben estar bien impregnados de todo el sistema en el cual se encuentra inmersa esa institución.
De ninguna manera los objetivos deberán de ser redactados alcanzando metas diferentes a la filosofía de la institución.

Después de que los objetivos pasan por el filtro se convierten en específicos y luego a instruccionales precisos,
Luego se escogen las diferentes experiencias de aprendizaje, se organizan, se implementan y luego se llega a la evaluación.

El modelo curricular de Tyler debe irse adaptando al grupo y a la realidad.
Su fin último es que se genere un aprendizaje y por esto su diseño parte de los objetivos y no de las actividades
Se considera que este modelo es un diseño curricular sistemático.

Las debilidades de este modelo son:
Culmina con la evaluación cuando la misma se tiene que hacer antes que se de la experiencia de aprendizaje, en la experiencia y posterior a ella
es decir, se evalúa el producto pero no se toma en cuenta el proceso.
Es un diseño lineal y muy vertical, por lo que da entender que si alguno de los elementos falla, no es posible que funcione el diseño en sí.

Michel Foucault


Una línea especialmente importante de la sociología del conocimiento deriva de la obra crítica de Michel Foucault. En su Historia de la locura en la época clásica (1961), afirma que las concepciones de locura y de lo que se consideraba "razón" o "conocimiento" estaban culturalmente determinadas, y a este respecto, refleja críticas similares de Thomas Szasz, en la época, uno de los máximos críticos de la psiquiatría. Foucault y Szasz coincidían en que los procesos sociológicos tenían un papel fundamental en la definición de la "locura" como "enfermedad" y en la prescripción de "curas" para la misma.
En El nacimiento de la clínica (
1963), Foucault extendió su crítica a toda la medicina científica moderna, en la que trata el metáfora conceptual central de la “observación”, con sus implicaciones en la educación médica, el diseño de prisiones y el estado carcelario.
Por último, en Las palabras y las cosas (
1966) y en La arqueología del saber (1969), Foucault introdujo los conceptos abstractos de mathesis y taxonomía. Según él, estos conceptos transformaron los estudios, propios de los siglos XVII y XVIII, sobre "gramática general" convirtiéndolos en la moderna "lingüística", la "historia natural", en la "biología" moderna, y el "análisis de la riqueza", en la "economía" actual. Todo ello, apuntó Foucault, sin pérdida de sentido. El siglo XIX transformó lo que había sido hasta entonces el conocimiento.
Quizá la más famosa y controvertida afirmación de Foucault ha sido que, según él, antes del siglo XVIII, "el hombre no existía". Los conceptos de
humanidad y de humanismo fueron invenciones o creaciones de esta transformación acaecida en el siglo XIX. Del mismo modo, se introdujo un prejuicio o sesgo cognitivo en la ciencia, al conceder total confianza a la capacidad del científico individual para ver y representar las cosas objetivamente. Este estudio aún sirve de guía para la sociología del conocimiento y se considera que está en el origen del postmodernismo.

Metodología cualitativa para recoger información

La fundamentación metodológica: las técnicas de investigación de carácter cualitativo cuentan con una amplia tradición en el campo de las ciencias sociales; se trata de una tradición que justifica la pertinencia de su aplicación en este caso:

Metodología cualitativa para la investigación en ciencias sociales: una "mediografía" orientativa

La metodología cualitativa implica, fundamentalmente, el análisis y comprensión del discurso producido por quienes se presentan como nuestro objeto de estudio. Una técnica que ha mostrado su enorme productividad en este análisis es la técnica del "análisis metafórico". Su promotor fundamental, miembro del equipo investigador de Discatif, nos ofrece una presentación de esta novedosa y singular técnica de análisis de los discursos

MODERNIDAD, PLURALISMO Y CRISIS DE SENTIDO


Entre el relativismo y el fundamentalismo, reacciones frente a la modernidad, Peter L. Berger y Thomas Luckmann plantean su propia posición. En este ensayo se sostiene que la crisis de sentido a que están expuestos los individuos en las sociedades modernas derivan principalmente del pluralismo moderno, que es un rasgo consubstancial a estas sociedades. Más allá de la coexistencia en la sociedad de distintos sistemas de valores y de sentido, este pluralismo se caracteriza por el hecho de que esos sistemas compiten abiertamente entre sí, con lo cual las interpretaciones incuestionadas de la realidad tienden a transformarse en hipótesis. Así, el individuo se ve obligado a escoger una opción, entre una multiplicidad de alternativas, en un mundo que se ha vuelto incierto y donde es imposible no admitir que las decisiones que hemos adoptado podrían haber sido diferentes. Por otro lado, los mismos rasgos estructurales que generan las condiciones para la emergencia del pluralismo moderno son también los requisitos de una larga serie de bondades de las sociedades modernas, como la prosperidad económica que genera una economía de mercado, el imperio del derecho, la tolerancia, la democracia política, etc. Lo anterior, sin embargo, no significa que las sociedades modernas experimenten crisis "generalizadas" de sentido, o que la gente no actúe conforme a valores morales que son válidos en sus comunidades de vida y de fe. Esto es así, advierten los autores, porque estas sociedades han desarrollado también instituciones que proporcionan orientación y sentido a nivel de la comunidad, aun cuando la sociedad como un todo no sostiene ni asegura ya un orden compartido de valores y actúa más bien como una instancia reguladora para los distintos sistemas de valores. Esas instituciones —como podrían serlo a veces la familia, las iglesias, las escuelas, las comunidades de opinión, las asociaciones locales de variados tipos, etc.—, además del papel orientador que desempeñan al transmitir patrones de comportamiento que liberan al individuo de la necesidad de "reinventar cada día el mundo", son aquellas donde, específicamente, las personas individuales contribuyen también a la producción y procesamiento de las reservas sociales de sentido. Los autores sugieren un programa modesto, pero realista: promover el desarrollo de las "instituciones intermediarias" que sustentan comunidades de sentido y de fe.

La anti escuela de Ivan Ilich


Ivan Illich, nacido en Austria, es sin duda el gran representante de la desescolarizacion, quien mas ha profundizado en su teorización y el que nos ha dejado una alternativa mas y mejor desarrollada. Illich propone como alternativa su tesis de la convivencialidad que se nos presenta como una pedagogía de la libertad y de la palabra. Para ello plantea dos tipos de soluciones: una de cariz tecnológico, ya que la escuela se sustituiría por un <<>> en donde todo el mundo tendría crédito. Esto se podría lograr gracias a los medios audiovisuales e informáticos. Junto con estas instituciones tecnológicas, Illich completaría la sociedad convivencial mediante un entramado juridico-economico, centrado en disposiciones legislativas que prohibiesen el monopolio que la escuela tiene sobre la instrucción. Su propuesta se centra en dotar a las familias de una <<>>, esta renta, a base de créditos podría ser consumida por el sujeto a través de toda su vida con lo que se establecería una libre concurrencia en la instrucción: <

En definitiva, pretende dotar a la sociedad de:
- Servicios para la consulta de objetos didácticos
- Lugares donde los sujetos podrían exponer sus ideas, sus dudas, desarrollar sus capacidades e intercambiar información y experiencias con sus semejantes.
- Redes de comunicación para entrar en contacto con otras personas interesadas en las mismas cuestiones de aprendizaje.
- Servicios de consejeros de educación a fin de asesorar a los usuarios acerca de los contenidos a aprender de acuerdo con sus intereses y objetivos.


En definitiva, Illich pretende suprimir de la educación todo aquello que signifique presión y coacción.

Atsusi Hirumi

Nacido en Nueva York, el Dr. Hirumi creció en Nairobi, Kenia, en el este de África. Obtuvo el grado de Maestro en Tecnología Educativa en la Universidad Estatal de San Diego y el Doctorado en Sistemas Instruccionales en la Universidad del Estado de Florida. Es Investigador Principal del Instituto para Estudios Avanzados en Línea de la Universidad de Florida Central. Ha escrito varios libros sobre la aplicación de tecnologías a la educación y ha participado como conferencista en más de 40 congresos del tema alrededor del mundo

Proyecto para la integración de las TIC, en el lenguaje y literatura.




Concurso para crear planificaciones.




Sistema de Planificaciones Educarchile.


Planes y Programas Mineduc




Reforma Educacional




Cronograma LGE.

Cronograma Ley General Educación (LGE)

Reforma educativa del Gobierno Militar (1976 - 1984)

Historia de la política educativa chilena
Políticas Educacionales

Reforma educacional chilena LOCE (1990)

Ley Orgánica Constitucional de Educación Movilización estudiantil de los "pingüinos" (Mayo 2006)

Movilización estudiantil del 2006 en Chile Creación Consejo Asesor (Junio 2006)

Sentido de la propuesta de la Reforma Informe Consejo Asesor (Diciembre 2006)

Entendiendo Informe Educación

Principales acuerdos Consejo Asesor Gobierno presenta proyecto LGE (Abril 2007)

Ejes claves del Proyecto General de Educación

Principios Ley General de Educación Alianza presenta proyecto alternativo (Julio 2007)

Proyecto Alternativo en Educación Acuerdo político con documento técnico (Noviembre 2007)

Acuerdo por la Calidad de la Educación

Acuerdo en Educación Movilización estudiantes secundarios y universitarios (Mayo 2008)

Estudiantes anuncian Movilización

UCM en paro Acuerdo Político con modificaciones (Junio 2008)

Indicaciones LGE

Profesores comienzan paro nacional indefinido

El experimento educativo chileno despues de 20 años.


Hasta hace algunos años era difícil encontrar en Chile estudios e investigaciones que se refirieran a los resultados reales que han tenido las políticas educativas implementadas durante los últimos 15 años en el país. Por el contrario la mayoría de las publicaciones en el ámbito hacían referencia a explicar el diseño de la reforma educacional, sus principios y etapas. Con la publicación del ¿Informe de Políticos Nacionales de Educación: Chile¿ de la OCDE se abre otra etapa en la investigación educativa del país. Se coloca en el tapete el tema de los resultados de las políticas de reforma implementadas. El panorama que emerge es contradictorio, de luces y de sombras. Con enormes avances en algunas áreas, con estancamientos y retrocesos en otras. El presente artículo pretende ser un aporte a este debate. Para ello, y como una necesidad de recorte del objeto de estudio, se analizará la situación de nuestro sistema educativo escolar obligatorio (enseñanza básica y media) dejando de lado el análisis de la educación pre-escolar y superior. Se discutirán estos resultados a la luz de las dos grandes transformaciones sufridas por nuestro sistema escolar, la de comienzos de los años '80 en un contexto dictatorial y la que viene ocurriendo desde principios de los años '90 con los gobiernos democráticos.

Normas que regulan la educación.


De piaget a Vigotsky.



Jean Piaget

Uno de los principales exponentes de la psicología del desarrollo ha sido y seguirá siendo Jean Piaget que con sus trabajos he investigaciones cuenta con una historia de casi setenta años, desde sus reflexiones e investigaciones en epistemología y biología hasta llegar a sus obras en psicología.


Concepto de aprendizaje


Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la interacción del intelecto y el medio (adaptación) y en segundo, del desarrollo con los estadios de los modelos de pensamiento y las aportaciones ambientales (Richmond, 1984). Como ya se menciono anteriormente la adaptación es un equilibrio entre asimilación y acomodación, que la asimilación es la aplicación de la experiencia pasada a la presente, y que la acomodación es el ajuste de esa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situación de aprendizaje implica una asimilación y una acomodación, esto es, que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo, así como que la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que todo nueva experiencia tiene que estar relacionada con experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de basarse necesariamente en aprendizaje previo, así como que toda situación de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemático que se tendrá que comprender produciendo una adaptación, por tanto las situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la adaptación en la medida en que una experiencia antigua se acomoda a otra nueva.Con esto Piaget sugirió dos principios generales implicados en el proceso educacional: primero, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual, y segundo, es el sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo (Richmond, 1984).También, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente, esto es que para que el desarrollo se produzca tiene que haber una acción individual sobre un grupo humano y una respuesta del grupo a la acción individual, por lo que la contribución de la inteligencia social al desarrollo de la inteligencia es continua.


Lev Vigotsky

Otro de los grandes exponentes de la psicología del desarrollo es Lev Seminovitch Vigotsky, que como Piaget sus ideas poseen en la actualidad profundas y amplias repercusiones (Medina, 1995). Como ha dicho Bruner (citado en: Medina ,1995), Vigotsky, junto con Piaget y Freud, completan el triunvirato de los grandes colosos de la psicología del desarrollo. Medina (1995) menciona que se podrían distinguir cuatro periodos respecto a la vida y obra de Lev Seminovitch Vigotsky: los primeros años (1896-1912), la formación profesional (1913-1917), las experiencias en el campo profesional (1918-1924) y el desarrollo dentro de la psicología (1924-1934).


Concepto de aprendizaje y desarrollo


El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión que sostiene que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes, el cual es sustituido por la noción de que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978). Así pues, este autor menciona que las concepciones de la relación entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones teóricas. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo, esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.La segunda posición señala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera posición trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí, señalando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de maduración. No obstante señala que esta ultima posición tiene un problema, el de la transferencia, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general, y que las capacidades mentales son específicas e independientes las unas de las otras en contraste con la suposición de que la mente es un conjunto de capacidades y que cualquier mejora en una capacidad desembocaría en una mejora general de todas. Por consiguiente esta postura establece que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso el aprendizaje, el desarrollo avanza dos.

Presentacion paradigma Reforma.


Guías escolar jornada completa


La Jornada Escolar Completa es indudablemente una de las grandes obras educacionales de los últimos tiempos, por su impacto, por su inversión y especialmente por el cambio de prácticas y mentalidad al interior de los establecimientos educacionales. Al aumentar de manera significativa los tiempos pedagógicos con el propósito de desarrollar mejor el nuevo marco curricular, esto repercute significativamente en los aprendizajes y especialmente se transforma en un cambio que favorece a los establecimientos mas postergados, que pasan a tener mas tiempo, mejor infraestructura, para desarrollar su Proyecto Educativo Institucional.El gran desafío para los establecimientos es desarrollar las mejores estrategias de gestión pedagógica, así el mayor tiempo escolar disponible permitirá a las comunidades educativas asumir, de manera crecientemente descentralizada, los retos que implica realizar el nuevo currículo para responder a las necesidades educativas de los alumnos, mediante la ejecución de actividades que complementen y enriquezcan el plan de estudio. La formulación del Proyecto Pedagógico de Jornada Escolar Completa constituye entonces una ocasión privilegiada para revisar y rediseñar la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje, reflexionando acerca de las prioridades educativas de la comunidad escolar establecidas en su Proyecto Educativo Institucional, de los desafíos pedagógicos y curriculares que provienen de la Reforma Educacional y de la mejor manera de expresar todo ello en las actividades educativas diarias y semanales para asegurar aprendizajes de calidad. La Jornada Escolar Completa involucra a toda la comunidad educativa. El aumento y reorganización del tiempo escolar no sólo beneficia a los alumnos, sino que también genera las condiciones para un trabajo docente de calidad y para el desarrollo de una gestión responsable y participativa por parte de directivos, sostenedores educacionales y padres y apoderados.Al centrarse en los actores, es interesante pensar de qué modo los docentes, los directivos, el sostenedor educacional, los estudiantes y las familias y otras organizaciones sociales que apoyan a la institución escolar se integran desde el comienzo en la definición de temas e intereses y en la planificación de las nuevas actividades. La propuesta de Jornada Escolar Completa adquiere sentido e incentiva la participación y el compromiso si es concordada y realizada en conjunto, contribuyendo así al desarrollo y buen logro de las actividades. El Consejo Escolar pasara a integrar a todos los actores antes mencionados, es así, como tendrán un espacio normado por la ley para optimizar la participación en beneficio de las escuelas y liceos del país. El actual Proyecto Pedagógico de Jornada Escolar Completa que guía a los establecimientos en JEC en el país, es la respuesta elaborada por la comunidad educativa que definió y organizó las actividades de aprendizaje y el tiempo escolar de su establecimiento educacional. En su momento, esas decisiones consideraron los Planes y Programas de estudio vigentes en el establecimiento educacional, los propósitos del Proyecto Educativo Institucional, las normas referidas a la formulación y aprobación del proyecto pedagógico JEC y los recursos disponibles para las actividades que el mayor tiempo escolar permitía.En esta etapa el Ministerio de Educación quiere facilitar a las comunidades educativas un espacio de diálogo para revisar y evaluar las decisiones tomadas y mejorarlas. En este sentido, invitará a los actores de los establecimientos educacionales a dialogar y evaluar la continuidad o cambio de su proyecto pedagógico JEC.Se organizara en el mes de agosto del año 2006 una Jornada Nacional de Evaluación de los Proyectos Pedagógicos en JEC y esta actividad considera la participación activa de alumnos, profesores, para-docentes, padres y apoderados, directivos y sostenedores. Además, le asigna un rol clave al Consejo Escolar en este proceso, ya que representará la opinión de los actores antes mencionados y tendrá la responsabilidad de realizar la síntesis de los acuerdos tomados por cada estamento al interior del establecimiento y proponer a las autoridades técnicas de la escuela, la reformulación o perfeccionamiento del Proyecto Pedagógico.Con esta actividad y otras que necesariamente acordara proponer a la Sra. Presidenta de la Republica el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación en relación a la JEC, estaremos recuperando los sentidos originarios de la extensión de jornada, de ofrecer nuevos espacios para el trabajo escolar con metodologías activas y atractivas para niños y jóvenes del país, en que todos aprenden y se desarrollan libremente, que contribuya al crecimiento, desarrollo e identidad personales; al ejercicio pleno de la ciudadanía; al desempeño activo, reflexivo y crítico del ser humano a lo largo de la vida; y al desarrollo de capacidades para adoptar decisiones fundadas sobre continuación de estudios y proyecciones de carácter vocacional-laboral.

Evaluación: Nuevas concepciones.



Es principalmente desde la perspectiva económica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo.El acceso al conocimiento y a determinadas competencias ( y no sólo el acceso a la escuela ) es visto como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos, por este motivo que tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educación para a ser problema central.De ahí que como educadores, el tema eje para todos los que estamos involucrados en la educación sea la evaluación .La evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didáctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar.Para muchos es un tema de difícil solución y de difícil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafíos similares de esta hermosa tarea de educar.Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos.Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideológicas ya que tiene que ver con concepciones históricas – sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona.Tiene connotación social porque se relaciona con la promoción , con el fracaso escolar, con el éxito , con la deserción, donde elproceso de enseñanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigüedad, el caos, el desorden, los conflictos , están presentes y formando parte de las instituciones escolares.Tiene connotación pedagógica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el curriculum .Cuando la evaluación es estudiada como instrumento de selección puede transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicológicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de él.Tiene connotación técnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idóneos y confiables que enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje , lo cual determina que el problema técnico dependerá y estará condicionado por los otros aspectos.Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de la información , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones .Evaluar es participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, interpretando la información , estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una verdadera cultura evaluativa.Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no ya para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica que realizan unos ( con autoridad o poder ) sobre otros.La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética .Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética , no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores, etc.Siendo el conocimiento sobre evaluación una construcción teórica, no es de extrañar que en su práctica convivan diferentes modelos .La evaluación forma parte de un proceso más amplio que supone la gestión y elaboración de un proyecto .Es posible pensar en algunas etapas o fases que habría que considerar en la implementación de acciones de evaluación institucional.Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:
Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas que dependerá del momento en que se realice así como los
objetivos que se persiguen.
En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones,
métodos e instrumentos y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos. Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o Situación que se desea estudiar ya que de esta definición emanarán todas las otras.
Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a partir de la que se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la situación que se estudia.
La información que se recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones; si la información que se Recoge no es válida y confiable, la evaluación carecerá de significatividad Posterior.
Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta Manera, se debería
poder explicar el problema identificado al comenzar la evaluación.
Se realiza la evaluación de los
datos, la construcción de explicaciones, la contrastación de hipótesis y la elaboración de conclusiones, definición de líneas y estrategias de acción.Para que este análisis sea más rico es importante incluir y contrastar las diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la evaluación.Habría que evitar que se generen situaciones donde unas voces son más Escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas y perspectivas es que se enriquecerán las conclusiones.Si se trata de un proceso de heteroevaluación, habrá que ser cuidadoso con la forma en que se desenvuelve la información recolectadas a las personas evaluadas, recordando que la evaluación más que servir para marcar un error debería permitir el crecimiento y desarrollo profesional así como la resolución de problemas.*Elaboración de un informe que debería ser confeccionado de modo sucinto, concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior utilización.El informe no sólo debería dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la situación estudiada sino también y especialmente incluír sugerencias y propuestas concretas para incorporar en el diseño e implementación de proyectos. Es decir, si evaluar supone emitir juicios, valorar una situación y tomar decisiones, el informe debería contemplar estos dos aspectos.Para la difusión de las conclusiones se podría prever la elaboración de un pequeño documento que incluya las condiciones más importantes de modo de que estén al alcance de todos los miembros de la institución.La evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que ver con el concepto de evaluación como medición y desde una perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluación con la capacidad y la acción de apreciar, valorar, comparar, comprender.Desde el campo teórico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista.El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace la cuantificación, donde se sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del observador en el proceso de evaluación; es decir lo que interesa aquí es producir información que sea de utilidad para el control.Históricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias naturales en la conformación de este paradigma, que metodológicamente ha buscado siempre la medida y la exactitud. Pero en el campo de las ciencias sociales las críticas comenzaron a sumarse ya que la metodología propia de este paradigma no servía para dar cuenta de los hechos y los fenómenos sociales, ya que requerían de otro tipo de indagación y de construcción teórica.El paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa y surge de las críticas y limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales.Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales y situacionales, de ahí que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupación por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carácter heurístico y la posición del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta.

Evaluación Iluminativa


LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA.APRENDIZAJE DESDE EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

EVALUACIÓN

- DEFINICIÓN:Según el enfoque teórico que se realice podemos afirmar que evaluación es el:
· Proceso de determinar en qué medida se alcanzaron los objetivos.
· Proceso que proporciona información para tomar decisiones.
· Proceso para valorar el método o valor de algo o alguien.


- OBJETO DE LA EVALUACIÓN:
· Alumnos – profesores.
· Programas.
· Materiales curriculares.
· Proyectos institucionales.


- DISEÑO EVOLUTIVO DE TYLER
1. Establecer objetivos amplios.
2. Clarificar objetivos.
3. Definir objetivos en términos operativos.
4. Buscar situaciones y condiciones para mostrar el logro de objetivos.
5. Diseñar y seleccionar técnicas de medida.
6. Recoger datos del rendimiento.
7. Comparar los datos con los objetivos operativos.


EVALUACIÓN ILUMINATIVA → Paradigma hermenéutico – paradigma sociocrítico, dependiendo del nivel de implicación.
Los métodos experimentales tradicionales y la psicometría resultan ilimitados para la complejidad de la realidad educativa.


- SIGNIFICADO DE LA EVALUACIÓN ILUMINATIVA:
o El énfasis valorador sobre los productos educativos deja paso a un estudio intensivo del programa en su totalidad.


- EVALUACIÓN ILUMINATIVA VERSUS PARADIGMA SOCIOANTROPOLÓGICO (PARLETT – HAMILTON):
o Consideración de factores históricos, culturales, políticos y sociales.
o No es un método regularizado, sino que se trata de una estrategia de investigación socioantropológica aplicada a la educación en general y a la evaluación en particular.


- CRÍTICA:
Enfatizar la fase final EL PRODUCTO.


- CARACTERÍSTICAS DE LA FUNCIÓN CRÍTICA EN EDUCACIÓN:
o Función crítica como raíz del comportamiento humano.
o Como elemento diferenciador del proceso educativo.
o Facilita las claves para el uso de las informaciones y conocimientos recibidos en el transcurso del proceso educativo.
o Contrarresta la manipulación.


CRÍTICA AL MODELO DE OBJETIVOS:
Las evaluaciones convencionales por objetivos no van destinadas a comprender el proceso educativo, sino que lo tratan de forma reduccionista en términos de éxito o fracaso.


- ALTERNATIVAS:
· EVALUACIÓN HOLÍSTICA ( MAC DONALD):
Evaluación es el proceso que consiste en concebir, obtener y comunicar información que marque una orientación para la toma de decisiones educativas respecto a un programa determinado.
o Son potencialmente evaluables todos los datos del proyecto, incluido el contexto.
o Los criterios de evaluación se consideran problemáticos y evolucionan sobre la marcha.


- CUALIDADES DE LA EVALUACIÓN:
· La prioridad es la VALIDEZ.
· Para un sistema de educación considerado en su conjunto lo que cuenta ante todo es la PERTINENCIA.


DIALÉCTICA, APRENDIZAJE, EDUCACIÓN.
No todo aprendizaje es educativo.


- CONDICIONAMIENTO:
Es el aprendizaje mediante la repetición de un estímulo tendente a reforzar una sola respuesta invariable (entre múltiples existentes) seleccionada por el agente manipulador ( ESTEVE,1993)


- ADOCTRINAMIENTO:
Es el sesgo de la realidad producido por la selección unilateral de contenidos desde una perspectiva ideológica determinada ( ESTEVE,1993)
En ambos casos la adquisición de nuevas respuestas o las nuevas conductas aprendidas son impulsadas y controladas por un agente exterior, sin que el sujeto que aprende esté realmente implicado en el proceso.


- INFLUENCIA EDUCACIÓN SALUD:
Es la concepción del aprendizaje como promotor de salud.
APRENDER ALGO es la modificación de comportamientos tendentes a promover la salud.

Manual de conveniencia escolar




Perfil de Competencias Jefe de UTP.

JEFE(A) DE UNIDAD TÉCNICO PEDAGÓGICA.
DESIGNACIÓN:
• Es designado(a) por la institución sostenedora a través de la representante legal en el ámbito local, con asesoría del (la) rector(a).

REQUISITOS:
• Poseer título Profesional en Educación.
• Manifestar clara adhesión al Proyecto Educativo Institucional
• Contar con perfeccionamiento adecuado y relacionado con el rol que desempeña, especialmente en currículo, evaluación o administración educacional.

ROL:
• Apoya al Equipo de Gestión Escolar y a los docentes desde la perspectiva actualizada de las Ciencias de la Educación.

FUNCIONES:
a) Integrar el Equipo de Gestión Escolar.
b) Dirigir las reuniones de UTP coordinando y supervisando el trabajo de sus integrantes.
c) Asistir a reuniones citadas por organismos externos a la institución si son pertinentes.
d) Programar, organizar, supervisar y evaluar el desarrollo de las diferentes actividades curriculares del establecimiento.
e) Asesorar a la Rectoría, junto a los otros miembros del Equipo de Gestión Escolar, en la elaboración del Plan Anual de Trabajo.
f) Colaborar en la Planificación escolar: distribución de cursos, docentes, alumnos.
g) Asesorar y/o confeccionar los horarios de clases.
h) Supervisar la revisión de los libros de clases, formulando observaciones a los docentes afectados.
i) Verificar la correcta confección de documentos oficiales: certificados de estudios, actas de evaluación, concentraciones de notas, etc.
j) Confeccionar y proponer a la Rectoría y al Equipo de Gestión Escolar, calendarios mensuales, semestrales y de fin de año.
k) Propiciar el mejoramiento del rendimiento escolar de las alumnas, procurando optimizar la obtención de logros, diseñando y promoviendo métodos, técnicas y estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje efectivo de las alumnas.
l) Favorecer la integración entre los diversos sectores y subsectores de aprendizaje, con el propósito de promover el trabajo en equipo entre los docentes de aula.
m) Orientar a los docentes hacia la correcta interpretación y aplicación de las disposiciones legales y reglamentos vigentes sobre evaluación y promoción escolar.
n) Asesorar y supervisar, en forma directa, efectiva y oportuna a los docentes en la organización y desarrollo de las actividades de evaluación y en la correcta aplicación de planes y programas de estudio.
o) Contribuir al perfeccionamiento del personal docente en materias de evaluación y currículo.
p) Dirigir los consejos de Profesores concernientes a materias técnico-pedagógicas.
q) Promover y coordinar la realización de reuniones, talleres de trabajo y otras actividades para enfrentar los problemas pedagógicos, en función de una mayor calidad educativa.
r) Planificar, supervisar y evaluar los planes y programas especiales o nuevos, acorde a las necesidades y normas vigentes.
s) Actualizarse permanentemente de los cambios que va experimentando la educación e informar oportunamente a la comunidad educativa.
t) Diseñar en conjunto con los profesores los criterios a considerar en las salidas pedagógicas o viajes de estudio.
u) Mantener batería de guías y ejercicios de los distintos subsectores de aprendizaje.
v) Evaluar su gestión e informar por escrito a la Rectoría del Colegio, en diciembre de cada año.

SUGERENCIAS

Crear nexos entre el establecimiento e instituciones de Educación Superior ( Proyectos, concursos , charlas educativas , becas ,etc.).

CURRICULISTA.DESIGNACIÓN:

• Es designado por la institución sostenedora a través de la representante legal en el ámbito local, con asesoría del (la) rector(a).

REQUISITOS:

• Poseer título Profesional en Educación.
• Manifestar clara adhesión al Proyecto Educativo Institucional
• Contar con perfeccionamiento adecuado y relacionado con el rol que desempeña.

FUNCIONES:
a) Asesorar y supervisar la adecuada aplicación de los Planes y Programas de Estudios vigentes.
b) Participar en las reuniones de UTP aportando desde su especialidad para mejorar la calidad de la educación.
c) Dirigir los Consejos técnicos de acuerdo a su especialización.
d) Asesorar el proceso de elaboración del plan de actividades curriculares del colegio.
e) Colaborar en la planificación y organización escolar.
f) Proponer las readecuaciones necesarias a los programas de estudio vigentes, de acuerdo con las necesidades y características propias de la comunidad escolar y conforme con las normas legales y reglamentos vigentes.
g) Estudiar y proponer estrategias de implementación de recursos metodológicos y materiales para mejorar el rendimiento escolar.
h) Asistir a reuniones citadas por organismos externos a la institución si son pertinentes.
i) Supervisar que los libros de clases estén al día en el registro de contenidos y actividades diarias.
j) Asesorar en la elaboración de las planificaciones requeridas por el establecimiento y constatar su pertinencia y calidad.
k) Recopilar los datos e informes que le solicita el Jefe de U.T.P.l) Mantener una constante comunicación con los docentes del establecimiento.
m) Atender alumnas cuando la situación lo amerite.
n) Evaluar su gestión e informar por escrito al Jefe de U.T.P en diciembre de cada año.
o) Colaborar en elaboración de Proyectos Académicos y otros, pertinentes a la unidad educativa.

EVALUADOR (A).

DESIGNACIÓN:
• Es designado por la institución sostenedora a través de la representante legal en el ámbito local, con asesoría del (la) rector(a).

REQUISITOS:
• Poseer título Profesional en Educación.
• Manifestar clara adhesión al Proyecto Educativo Institucional
• Contar con perfeccionamiento adecuado y relacionado con el rol que desempeña.

FUNCIONES:
a) Participar en las reuniones de UTP aportando desde su especialidad para mejorar la calidad de la educación.
b) Dirigir los Consejos técnicos de acuerdo a su especialización.
c) Asesorar y supervisar la aplicación del Reglamento de Evaluación.
d) Asesorar a los docentes en la organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación del Proceso Enseñanza - Aprendizaje, conforme a las disposiciones legales vigentes.
e) Velar por la confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados en evaluación por los profesores del colegio.
f) Actualizarse permanentemente de los cambios que va experimentando la evaluación e informar oportunamente a la comunidad educativa.
g) Recopilar los datos e informes que le solicita el Jefe de U.T.P. h) Asistir a reuniones citadas por organismos externos a la institución si son pertinentes.
i) Mantener una constante comunicación con los docentes del establecimiento.
j) Atender alumnas cuando la situación lo amerite.
k) Comprobar que los libros de clases estén al día en el registro de evaluaciones programadas, formulando observaciones a los docentes correspondientes.
l) Supervisar los casos de alumnas con excepciones en evaluación (inasistencias, Necesidades Educativas Especiales (NEE), otras)m) Evaluar su gestión e informar por escrito al (la) jefe(a) de U.T.P en diciembre de cada año.

Portal de gestión escolar.




Manual de gestión y competencia para directivos, docentes y profesionales.




Perfiles de competencias docentes y directivas.


Información GeneralUno de los aspectos más relevantes del Modelo de Calidad para Instituciones Escolares de Fundación Chile lo constituye la buena gestión de los recursos humanos o gestión de las personas desde la perspectiva de las Competencias (ver Área 3 del Modelo).
Esta perspectiva de muy reciente data, nos obliga a definir aquellos aspectos claves del quehacer profesional, de tal forma que se desarrolle una Gestión de Recursos Humanos que permita a la instituciones realizar de manera pública y transparente procesos de selección, evaluación y perfeccionamiento que den garantía a todos los actores del sistema.
Como punto de partida, ponemos a disposición de las personas e instituciones que tienen interés en el área educación, perfiles profesionales para Instituciones escolares, construidos desde la perspectiva de competencias y, un Manual de orientación para iniciar procesos de gestión de los mismos.
Estamos concientes que el desafío de ser educador por una parte y, gestionar efectivamente la escuela por otra, es un desafío permanente y, en consecuencia, requiere profesionales que sean capaces de responder tanto técnica como actitudinalemente a esta importante responsabilidad social.
COMPETENCIAS DOCENTES Y DIRECTIVAS
En el marco de las transformaciones globales que la sociedad ha experimentado en este fin de siglo, uno de los cambios fundamentales se ha realizado en educación, no sólo en Chile, sino en el mundo. De acuerdo a los análisis realizados por UNESCO, en América Latina, el acceso a la educación es posible para un universo creciente de niños y niñas, quienes permanecen cada vez más tiempo en el sistema escolar. Sin embargo, las expectativas acerca de la calidad de los aprendizajes logrados por los educandos no han sido satisfechas. Esto ha motivado una profunda reflexión acerca de lo que entendemos por calidad de la educación, de cómo alcanzar estándares de calidad y de cuáles son las mejores estrategias para incrementar los aprendizajes de los estudiantes.
Las conclusiones del informe de la OECD (2004) en relación al sistema educativo chileno señalan el débil nexo que existe “entre las reformas y la formación inicial de profesores”, lo que trae como consecuencia lógica prácticas docentes inadecuadas para los altos estándares que exige dicha reforma. Otros datos importantes provienen de los resultados de nuestra evaluación docente que ubica al 60% de los profesores evaluados en las categorías de insatisfactorio y básico. Por otra parte, en las pruebas para la asignación de excelencia pedagógica, sólo un tercio de los docentes, que la rinden supera las pruebas de contenidos de su asignatura.
Si bien estos resultados son evidentes, también es posible observar que los directivos y profesores del país hacen importantes esfuerzos por realizar gestión y docencia no siempre en las condiciones más adecuadas, demostrando un alto grado de compromiso y responsabilidad por su trabajo, por lo tanto se puede concluir que no está en juego la vocación, el entusiasmo y el sentido de entrega a la profesión docente, sino la debilidad en competencias que bien identificadas, son perfectamente superables a través de la capacitación y el desarrollo. De eso no tenemos dudas y ello justifica plenamente este levantamiento de perfiles de competencias.
En este escenario, es una necesidad urgente para los directivos de los establecimientos escolares contar con perfiles de competencias, diseñados técnicamente y en base a la experiencia recogida de las mejores prácticas reconocidas de los más variados establecimientos educacionales.
Este material se presenta, como una invitación a establecer un punto de partida en la gestión de los recursos humanos en la escuela. Los directivos y docentes tendrán un punto de referencia para realizar las propias autoevaluaciones de su quehacer y los directivos, considerando su contexto, podrán gestionar los procesos de selección, capacitación, formación y evaluación del personal a su cargo.
El trabajo que el Área de Gestión Escolar de Fundación Chile ha realizado, entrega elementos para construir esa respuesta y ser un aporte, para los equipos directivos de las diferentes unidades educativas, en el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación de nuestro país y consolida una de las áreas potenciales de desarrollo del Modelo de Gestión escolar que hemos diseñado.
Agradecemos muy sinceramente a Fundación Andes por confiar en nuestro proyecto. Sin su aporte no habría sido posible su realización. Las competencias: ¿qué son? Se definen como la “capacidad para responder exitosamente a una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva”.

Convivencia escolar: metodologias de trabajos.


Escolares agredidos por sus compañeros, profesores que se sienten sobrepasados por sus cursos y consecuentes problemas de aprendizaje y rendimiento han pasado a formar parte de la realidad cotidiana en el sistema educacional chileno.
¿Qué hacer cuando hay investigaciones que revelan que el 75 por ciento de los niños han sufrido o sufre violencia intrafamiliar en Chile (Unicef) o que a la mayoría de los profesores les molesta que en su forma de hablar y de actuar los estudiantes no respeten a sus profesores y compañeros?
"Es verdad que los índices de violencia escolar puede ser altísimos, y que si los adultos recuerdan sus tiempos de colegio, también ocurrían agresiones", expresa el profesor de la Universidad de Playa Ancha, Patricio Calderón Muñoz. "Pero llega el momento en que uno se pregunta qué se hace ahora, cuando conocemos la realidad y los diagnósticos están hechos".
Por eso, su libro "Los conflictos entre profesores y alumnos", editado por la facultad de Educación de esa casa de estudios, en conjunto con el Proyecto Mecesup UPA 0102, es esencialmente propositivo.

CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

Gestado a partir de una pasantía académica que el autor realizó en París, en 2005, financiada por el mencionado proyecto sobre "Optimización de la calidad de la Docencia y de las Competencias Personales y profesionales de los Alumnos de las Carreras de Pregrado de la UPLA", y fruto de diez años de trabajo, el texto busca constituirse en una herramienta que ayude efectivamente a los profesores a gestionar los conflictos y contar con nuevas propuestas y modelos para enfrentarlos.
"Si observamos lo que acontece en nuestro país -comenta el autor, acerca de sus motivaciones para elaborar este trabajo-, no es distinto a lo que sucede en el mundo entero en materia de aumento de los índices de violencia. Mi preocupación es que muchas veces esa violencia repercute o se transfiere a la sala de clases por distintas razones. De ahí que el tema de la investigación sea el de los conflictos que se producen entre profesores y alumnos, porque esa es una de las causas principales de violencia escolar o agresión en la sala de clases".

-¿Por qué tantos alumnos se comportan mal, son agresivos, promueven el desorden?
"En general, podemos decir que la mayoría de los alumnos que tiene conductas disruptivas, que tienen que ver con el desorden o que al profesor le molestan en la sala de clases, experimenta carencias, generalmente de afecto, de autoestima, de atención y amor en el sentido más amplio de la palabra. Son chicos a quienes muchas veces nadie ha escuchado ni enseñado a escuchar a los demás".

- No siempre los profesores están conscientes de las causas de las conductas agresivas o indisciplinadas.
"Cuesta generalizar. Los verdaderos profesores, muchas veces reconocidos como orientadores y maestros por sus propios alumnos, que no sólo enseñan materias sino impulsan el desarrollo personal de sus alumnos, conocen a sus estudiantes y obviamente saben cuáles son las posibles causas de su comportamiento. Aquel profesor que no se ha dado tiempo para trabajar con los alumnos en el campo del conocimiento personal, no tiene ninguna posibilidad de saber cuáles son esas causas"

EL HOGAR Y LA ESCUELA

- Si en la escuela se reproducen las conductas violentas que pueden proceder del ambiente familiar, ¿hasta dónde los profesores pueden tener control sobre esta situación?
"Las investigaciones nacionales e internacionales han llegado a un resultado que es reconocido: las variables afectivas dan cuenta de entre el 20 y el 25 por ciento del rendimiento de los alumnos en el colegio".
-¿Qué alcances tiene este resultado?
"Significa que si podemos construir junto a los alumnos un clima de convivencia sana, también es posible, sobre la base de ese fundamento afectivo, construir conocimiento o lo que se llama aspectos cognitivos".

PARTICIPACIÓN Y CONCIENCIA

-¿Cuáles son los desafíos o exigencias que esto plantea al profesor?
"El profesor no debería dedicarse a enseñar materias o contenidos si antes no ha sido capaz de construir junto a los alumnos un ambiente afectivo que les permita trabajar a conciencia y que los alumnos sean partícipes de una verdad que ellos mismos busquen. Muchas veces los chicos están solos en sus casas y las pandillas o grupos de amigos han sustituido a los padres, por lo que no tienen a alguien que les demuestre por lo menos cariño, amor, afectividad. Si van al colegio y se encuentran con que los profesores, al igual que sus papás, no los escuchan, entonces asocian aquello que está en la casa con lo que está en el colegio y muchos consideran que la escuela es una verdadera cárcel".

- ¿Pero cómo abordar esta situación si es muy difícil que las cosas cambien y los padres vuelvan a estar más en la casa?
"Hay soluciones viables. Por ejemplo, en muchos colegios se han trabajado estrategias donde los profesores se preocupan de dar al alumno un espacio para que pueda mostrar sus potencialidades y fortalezas, lo que en el fondo es esencial para que contextualice lo que va a aprendiendo y lo aplique en su vida. También he dirigido investigaciones donde hemos enseñado a los padres estrategias de aprendizaje para que ayuden a sus hijos a aprender, y está demostrado que de este modo a los niños les va mejor".

Jóvenes: Sexualidad y género


“¿Qué sabemos de la sexualidad de las personas jóvenes?”, nos preguntan. “Hoy por hoy, con la experiencia educativa acumulada, podemos afirmar que las personas adolescentes viven una realidad llena de inseguridades, con dificultades para integrar la sexualidad de forma adecuada en su persona, dificultades que provienen, principalmente, del tipo de educación recibida sobre esta área de la vida. Muchas madres y padres han tenido y tienen handicaps para tratar el tema; en la escuela, no se acaba de integrar en los curricula, y se trata de forma anecdótica (por ejemplo, con charlas puntuales) o tocando solo aspectos biológicos (modelo preventivo-sanitarizado); los y las adolescentes recurren a fuentes informativas que, o no son completas, o tergiversan la realidad. Estas fuentes de conocimiento suelen proceder de amistades, de lo que ven u oyen en los medios de comunicación, por lo que, todo en conjunto, resulta ser poco fiable y les hace repetir mitos y falsas creencias que les dificultan no sólo su desarrollo integral, sino que les hace acometer riesgos no deseables.
Por otro lado, a pesar de los múltiples aspectos del desarrollo personal que abarca la sexualidad humana, (…) la paradoja que nos encontramos en nuestro país es la de una gran proliferación de estudios, de tipo cuantitativo y sin incorporar una perspectiva de género, que se limitan a señalar aspectos comportamentales (conductas, hábitos, frecuencias, riesgos…), sin entrar a profundizar en el por qué de estos comportamientos y reforzando, por ende, una manera determinada de concebir la sexualidad y, por lo tanto, la educación sexual: coitocéntrica, genitalizada,androcéntrica, heterosexista, homófoba, adultista e higienista (Barragán, 1995; Guasch, 2000).
Múltiples son las preguntas que nos podemos hacer para conocer las características de la sexualidad de las chicas y los chicos, ¿Cómo conocer, comprender y asumir la sexualidad de las personas jóvenes?, ¿por qué se comportan de determinadas formas?,¿qué conocen?, ¿qué ideas y creencias tienen?, ¿cuáles son sus actitudes y valores?,¿cómo se posicionan?, ¿qué concepto tienen de sexualidad y de sus múltiplesaspectos?, ¿qué vivencias y sentimientos tienen?… “Todas éstas son cuestiones a las que difícilmente se puede responder desde un punto de vista cuantitativo. Cuantificar no es necesariamente el primer paso para acceder a la comprensión de un fenómeno que no se conoce o del cual se tiene un conocimiento limitado” (Nigenda y Langer, 2004)”.
Aunque el estudio se hizo con jóvenes de la zona rural de Málaga, creemos que puede ser muy ilustrativo para acercarnos a la realidad de nuestras chicas y chicos.

Modelo de evaluación docente.



MODELO DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE DEL COLEGIO LA MISIÓN DE CALERA DE TANGO

1-. Propósitos de nuestro sistema de evaluación de desempeño docente

La primera y más importante función de la evaluación de desempeño docente, es obtener información para realizar una toma de decisiones informada respecto de los procesos de enseñanza que se están llevando a cabo en la organización escolar. La evaluación de desempeño, según lo anterior, es un proceso de levantamiento de información para tomar decisiones respecto de los desempeños que están teniendo los docentes en su trabajo profesional.Desde esta perspectiva, en el Colegio La Misión, el proceso de evaluación del desempeño docente que anualmente se realiza, tiene un doble propósito:
A-. Incorporar, al proceso de gestión de docentes de nuestro colegio, información que ayude a orientar su acción en vistas de satisfacer las necesidades de desarrollo organizacional del Colegio y profesional de las personas, en el marco de nuestro Proyecto Educativo.
B-. Entregar a los profesores, recursos de reflexión que les permitan revisar y mejorar su práctica pedagógica, para asegurar el logro de los objetivos de aprendizaje de nuestros(as) alumnos(as).


2-. Antecedentes


La necesidad de contar con un sistema de evaluación del desempeño de los docentes del Colegio La Misión nace a partir de distintas fuentes.
Por un lado están los documentos institucionales del colegio los que, de manera explicita, señalan la obligación de contar con una herramienta de este tipo.
En efecto, el Proyecto Educativo Institucional en su Núcleo “Gestión Organizacional” nos propone, en el 3º principio, que:


“La evaluación es considerada un elemento fundamental para una buena gestión organizacional y educativa, por lo que el Colegio desarrolla un proceso de evaluación permanente de sus objetivos educacionales, del desempeño docente y de los planes estratégicos de desarrollo institucional.”


Algunos de los indicadores que se proponen para este principio son:El Colegio evalúa permanentemente el desempeño docente de sus profesores.
El Colegio acompaña el desempeño del profesor y su crecimiento profesional, ayudándolo en su superación.
El Colegio conoce e implementa un modelo de evaluación de la gestión pedagógica y organizacional.
El Colegio utiliza la información resultante de la evaluación para la toma de decisiones y el mejoramiento institucional.
De este modo, a partir del requerimiento surgido al interior del Directorio del Colegio La Misión y explicitado en los documentos institucionales del Colegio, acerca de la necesidad de contar con un sistema de evaluación de desempeño docente que brinde información relevante sobre las prácticas educativas de los profesores, se diseño un sistema de evaluación, teniendo en cuenta las ideas básicas que se señalan a continuación:

a. Construcción participativaDadas las particularidades de cada organización escolar, tanto el modelo de evaluación como los estándares contra los cuales se contrasta la práctica de los docentes deben estar firmemente asentados en el Proyecto Educativo Institucional y la cultura escolar propia. Por ello, el modelo de competencias en el que se basa nuestro sistema de evaluación de desempeño docente fue elaborado en sucesivas jornadas con distintos equipos de trabajo que, conformados de manera representativa, asumieron la tarea de elaboración de un modelo de competencias docentes, ayudando a asegurar que los elementos de nuestra identidad educativa estuvieran presentes a la hora de constituir el sistema.b. Modelo de competenciasLa experiencia actual en evaluación de desempeño docente nos indica que los modelos de competencias son los que, en estos momentos, más pueden ayudar a una organización escolar para conocer los desempeños que tienen los profesores, tanto al interior de la sala de clases como aquellos necesarios para que se desarrolle de buena forma el proceso de enseñanza–aprendizaje.Un modelo de esta naturaleza debe contar, necesariamente, con un conjunto de ámbitos o áreas que sean estratégicas para el desempeño docente.A partir de esas áreas, se estableció un conjunto de competencias que da cuenta del desempeño de un profesor en cada una de ellas. La definición de áreas se realizó a partir de la propuesta utilizada por la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) en Estados Unidos y el MINEDUC en Chile: El Modelo de Áreas de Práctica Docente de Charlotte Danielson, conocido en nuestro país como “Marco para la Buena Enseñanza” (MBE).c. Evaluación en 360 gradosEl objetivo central de un sistema de evaluación de desempeño es la recolección de información relevante acerca de las prácticas de cada uno de los profesores, para que esa información sirva al docente en su toma de decisiones pedagógicas y al colegio en la toma de decisiones de gestión de recursos humanos. Desde esta perspectiva, la cantidad y calidad de la información recogida es de vital importancia para asegurar un proceso de toma de decisiones pedagógicas y de gestión que sea lo más adecuado posible a la realidad y que sirva, efectivamente, al mejoramiento de las prácticas educativas que se dan al interior del colegio.Por lo anterior, se propuso utilizar el modelo de evaluación llamado de “360 Grados”. Un proceso de evaluación que se abre a la participación de distintas fuentes de información (el propio profesor, los pares, los superiores, los alumnos, etc.) asegurando la eficacia del sistema en orden a contar con un conjunto de datos que informen adecuadamente acerca de las prácticas educativas del profesor.